Esta exposición se centra en los libros de lectura, género textual singular dentro del cual convivieron los libros creados ad hoc para la escuela y los que eran seleccionados como aptos para uso escolar de entre los libros de lectura infantil y juvenil existentes. Estos textos, al entrar a formar parte de los materiales y recursos escolares, se convirtieron en lecturas controladas y guiadas, que formaban parte de una estrategia educativa de mayor alcance.

Los libros de lectura, que tantas y tan importantes funciones pueden cumplir dentro del quehacer escolar, fueron los favoritos de la escuela del primer y segundo franquismo. Efectivamente, su naturaleza más informal, menos tediosa y más cercana a lo lúdico, los convertía ―y convierte todavía― en manuales atractivos y con grandes posibilidades de llegar al alumno de una manera distinta a la de otro libro de texto de cualquier otra disciplina. Constituyeron el género dominante en la escuela de la posguerra. Como vamos a mostrar en esta exposición, para lograr los propósitos de adoctrinamiento ideológico, se convirtieron en manuales sesgados, estereotipados y poco originales que se alejaron de la riqueza que puede ofrecer la literatura infantil, acercándose más a la creación e invención de historias insulsas que rozaban el aburrimiento, pero también historias trágicas que despertaban sentimientos de compasión e historias heroicas que alimentaban el patriotismo.

En esta exposición nos vamos a centrar en el contenido emocional. Los manuales escolares del primer franquismo (1939-1959) estaban marcados por unas directrices didácticas de orden emocional en la forma, puesto que se dan instrucciones a los maestros para educar emocionando, y en el fondo, en cuanto que se instruye a los niños y a las niñas sobre a quién, cuánto y cómo amar, detestar, temer, etc. Adoctrinaban emocionalmente a la infancia escolarizada a través de una serie de conceptos y figuras socio-políticas con carga afectiva, del lenguaje metafórico y de la construcción de identidades individuales (masculina y femenina) y colectivas, basadas en determinados sentimientos ideológicamente condicionados, que además estaban pensados para influir, no solo en el ser del individuo, sino también en el actuar del mismo. Contenían multitud de referencias a los sentimientos: el amor (a la patria, a Dios, etc.), el odio (al otro, al enemigo, etc.), el miedo (al infierno, al demonio, al castigo, etc.), el orgullo o la vergüenza. Durante la década de los cuarenta, los cincuenta y gran parte de los sesenta, los sentimientos y las emociones incorporados a los contenidos de los manuales escolares responden a una estrategia político-educativa de las autoridades políticas, religiosas y académicas, para la transmisión de su ideología y el logro de sus intereses. Observemos los siguientes ejemplos:

A continuación vamos a mostrar cómo estas características singulares de los libros de lectura del primer franquismo –y de sus autores– se mantuvieron –o no- en los libros de las últimas décadas del régimen mostrando cuál fue su evolución en cuanto a su estética y los contenidos vinculados a la dimensión afectiva.

Una disposición legal de 1955 precisaba ya unos criterios de aprobación de los libros sometidos a examen que implicaban toda una concepción del manual escolar diferente a la anterior: adaptación a los intereses infantiles, empleo de técnicas específicas de redacción, adecuación a determinados métodos (por ejemplo, de enseñanza simultánea de la lectura y escritura), uso de vocabulario común y especializado, exposición clara y lógica, cualidades estéticas, estilos literarios descriptivos, narrativos y dialogados. Sin embargo, los libros de lectura en esta época estaban aun claramente destinados al adoctrinamiento ideológico. Todavía se hacía un uso político y religioso explícito de la lectura que, por otra parte, se distinguía poco de la memorización y de la aceptación pasiva de los mensajes subyacentes. Lo podemos comprobar en los siguientes ejemplos extraídos de un libro de Ezequiel Solana, Lecturas Infantiles, 71ª edición (Madrid: Editorial Escuela Española, 1961) y de Chiquitín, libro publicado en 1965 por la Compañía Bibliográfica Española:

En estos ejemplos aparecen términos como temor, amor, deber, con una fuerte carga emocional. Al final de la lección, en un segundo plano, se leen las letras que se debían aprender: la «u», la «m» y la «n». Todavía en ocasiones, y como ocurrió durante las décadas de los 40 y 50, la enseñanza de la lectura aparece como un objetivo secundario a otras enseñanzas de carácter superior como la moral, la ética y la política, que enseñan qué tipo de ciudadano se debía ser.

En el prólogo de Mirando a España de Agustín Serrano de Haro, editado en 1963, aparecen sustantivos y adjetivos como bellas, hermosas, maravillas, espléndidas, palpitaciones, todos ellos referidos bien a las palabras y a la lectura, o bien a la patria. El autor realiza una personificación del libro comparándolo con «el verdadero amigo» en un intento claro de despertar distintos sentimientos en el lector.

Ahora empiezan a aparecer alusiones más didácticas. Un ejemplo lo encontramos en el texto Promesa, el libro de la lectura vacilante, de Hijos de Santiago Rodríguez, donde el autor indica explícitamente que la intención del texto es perfeccionar los mecanismos de la lectura infantil poniendo al niño en contacto sistemático con sílabas y palabras cuyas dificultades fonéticas impiden al escolar el manejo ágil de su propio idioma. Aparecen sustantivos y adjetivos con menos carga emocional y de una condición más técnico-educativa: mecanismos, sistemático, fonema, sílabas, idioma.

No obstante, hacia finales de los años cincuenta comenzó la convivencia con una nueva tendencia emocionalmente más aséptica y pedagógicamente más didáctica. En este periodo empiezan a aparecer prolegómenos en los libros con diferencias significativas a los anteriores. Si hasta ahora los autores de los manuales escolares no escatimaban alusiones a los sentimientos y a las emociones en sus textos introductorios al corpus instructivo de sus obras, ahora, estas alusiones, empiezan a convivir con otras de carácter más pedagógico y didáctico.

Otro ejemplo lo encontramos en la obra de Begoña Bilbao, de la misma editorial que la anterior, publicada en 1964. Advierte al maestro que saber leer es saber estudiar, y que saber estudiar comporta (entre otras cosas) «afirmar la personalidad, despertando el espíritu crítico, documentándose aquí y allá para llegar a elaborar ideas y opiniones propias».

En el siguiente ejemplo extraído de un texto del mismo autor, Figuras y paisajes, 2ª edición, (Barcelona: Prima Luca, 1959), encontramos frases como «grandeza de España», «orgullo de ser hijos de esta nación» e instrucciones precisas sobre cómo cantar los himnos: «lo hacemos con fe, con emoción y con entusiasmo».

En esta época los contenidos propios del nacional-catolicismo comienzan a disminuir considerablemente su carga afectiva y aparecen de una forma mucho más sutil y tenue. Así sucede en el libro de Adolfo Maíllo ya citado, Promesa, el libro de la lectura vacilante, en el que tanto los contenidos referidos a la patria como los referidos a la religión aparecen entre otros mucho más asépticos.

Al final de este periodo aparecen los Cuestionarios de 1965, donde se expresó con claridad y énfasis el espíritu renovador que comenzaba a instalarse en el contexto educativo:

«La Escuela española, deseosa siempre de actualizarse y establecer positivas correlaciones con los avances científicos, psicológicos, pedagógicos y sociales renueva hoy el contenido de sus Cuestıonarios de Enseñanza Primaria». A propósito del proceso de la enseñanza de la lectura se enumeran las siguientes características didácticas:

«proceso lector,-En este apartado se señalan para cada curso de escolaridad las principales características que debe tener una didáctica de la lectura indicando solamente aquellas de mayor relieve y consideración:

1. Tradición de fonemas de los signos correspondientes

2. Comprensión del significado de palabras y frases

3. Comprensión de ideas fundamentales en párrafos y textos

4. Correcta expresión oral con matices adecuados

5. Comprensi6n de ideas básicas y fundamentales de un texto con finalidad de estudio.

6. Comprensión del estilo del texto y de la intencionalidad del autor».

«El sistema educativo nacional asume actualmente tareas y responsabilidades de una magnitud sin precedentes. Ahora debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación y ha de atender a la preparación especializada del gran número y diversidad de profesionales que requiere la sociedad moderna».

Con estas palabras comienza la disposición general de la Jefatura del Estado por la que se dicta la Ley General de Educación (LGE) de 1970.

A finales de los años 60, España empezó a experimentar grandes cambios sociales y económicos y se comenzó a producir el tránsito de una sociedad tradicional a una sociedad de asalariados y consumidores. El sistema educativo se mostraba incapaz de dar respuesta a las necesidades de una sociedad española, que aunque sumergida en un intenso proceso de cambio seguía sujeta a las viejas leyes del franquismo. En este contexto surgió la LGE de 1970 que, sin llegar a abordar el problema político que en ese momento padecía España, reformó el sistema educativo contando con dos recursos fundamentales: buenos técnicos e invirtiendo más fondos económicos. La LGE fue, sin duda un importante intento de modernización del sistema educativo español y de comienzo de la democratización de la educación.

Este cambio en la política educativa, unido a las modernas contribuciones de la psicopedagogía, de la didáctica y de la moderna tecnología se dejó notar también en la producción de los manuales escolares. El tradicionalismo pedagógico era incompatible con la dinámica de industrialización que iniciaba el país y que exigía una nueva escuela más acorde con las corrientes dominantes en los países en desarrollo.

Ocurre lo mismo con los contenidos religiosos. A modo de ejemplo, en el manual de la editorial Santiago Rodríguez, de 1975 de Dora Quecero y Ángeles Bachiller, Quiero leer y escribir, 4º, (Burgos: Santiago Rodríguez, 1975) encontramos imágenes en las que se muestra el gesto amable y sonriente de los niños al señalar el símbolo religioso.

Este tipo de contenidos que se mantienen del franquismo más adoctrinador pretenden mostrar al alumno el sentido de la patria aunque, cómo hemos dicho, aparecen de forma más etérea y ligera, especialmente en cuanto a su carácter emocional, que prácticamente desaparece. Las alusiones a estos contenidos se limitan a expresiones como «yo soy español», «nací en España» o a palabras sueltas que acompañan a una imagen monosémica con un significado único y concreto: «crucifijo», «altar» o «mapa».

La primera novedad que descubrimos al examinar los textos del segundo tardofranquismo es el cambio en su materialidad, en su arquitectura y estética. Los manuales escolares comenzaron a adoptar distintas formas y tamaños como, por ejemplo, el apaisado.

Es en esta época cuando varió de una forma significativa el número de ilustraciones que contenían. En el caso de los libros de lectura, la frecuencia de las ilustraciones por página aumentó considerablemente. En esta década, en parte por el abaratamiento de las técnicas de impresión y también por las nuevas tendencias pedagógicas, aumentaron la calidad de las imágenes y la variedad en la naturaleza de la ilustración: fotos, dibujos o gráficos. El uso del color comenzó a ser usual y mucho más frecuente que en la época anterior. Sin embargo, en esta época se simplifican las imágenes porque se relacionan con el mundo infantil y se alejan del mundo adulto. En relación a esto tenemos que tener en cuenta el receptor al que van destinadas estas imágenes y que en su percepción y comprensión intervienen tanto la influencia del medio cultural y educativo, cómo los factores relativos a la maduración intelectual del sujeto, en este caso, los alumnos de primaria.

El progreso en los métodos didácticos y pedagógicos se unió a la mejora técnica del libro de lectura como producto editorial. Este giro reforzó los objetivos pedagógicos de la enseñanza de la lectura y se distanció del énfasis propio del régimen político en los contenidos socio-emocionales. Así lo indican también los autores que abandonan progresivamente las alusiones a los aspectos emotivos y adoctrinadores en sus prólogos. Un ejemplo claro aparece en el libro de Wenceslao Ezquerra, Nuevas Letras, de 1972 quien en el prólogo afirma: «Al ofrecer a los señores maestros y educadores esta edición de “NUEVAS LETRAS”, muy corregida y mejorada en sus condiciones pedagógicas y presentación».

Otro ejemplo clarificador se encuentra en Ventanal, de la Editorial Escuela Española, que venía editando textos desde las primeras décadas del franquismo y que, en 1974 en un giro en su concepción educativa, publicó el siguiente prólogo:

Este sentimiento de complacencia y de satisfacción hacia la lectura es evidente en las ilustraciones de todos los manuales que representan al niño experimentando esta emoción, especialmente en las portadas de los manuales. En la mayoría de las portadas se muestran niños con gesto sonriente y alegre ante el hecho de aprender. En los casos en los que aparece más de un personaje la relación entre ellos trasmite armonía, concordia y compañerismo. Lejos quedan las portadas de libros de lectura con símbolos de España, héroes, santos y mártires.

La presencia en los manuales escolares de emociones como la violencia, la agresividad, la crueldad o la compasión, tan frecuentes en las primeras décadas del régimen, especialmente en los libros de lecturas históricas, pero también en los libros de lecturas generales, contrasta con su desaparición casi total. Tan solo hemos encontrado un libro de la editorial Anaya, de 1976, con una imagen en la que aparecen niños peleándose entre sí. No aparecen en ningún caso alusiones en las imágenes a guerras, martirios de Santos o castigos a pecadores tan usuales en épocas anteriores. La única alusión a este tipo de contenidos que aparece de forma repetida es utilizando el deporte, especialmente el boxeo como excusa y al aprender la letra «x».

En los libros de lectura más avanzados, compuestos por textos más complejos y en consonancia con la apertura del régimen al exterior, se fueron introduciendo fragmentos de literatura extranjera: Robinson Crusoe, Los viajes de Gulliver, El libro de la selva y La vuelta al mundo en 80 días. Esto indica uno de los cambios fundamentales en la concepción del libro de lectura, y el giro hacia otro mundo emocional. Durante el franquismo el libro de lectura se vinculó a determinadas disciplinas, especialmente a aquellas con contenidos propios del nacional-catolicismo: historia, geografía, literatura (adulta), formación política, social, familiar y religiosa. Constituyó un tipo consolidado de libro de texto en formato de lecturas. En el segundo tardofranquismo afloraron libros de lectura que incorporaban piezas de la literatura infantil y que abrían paso a la ficción, a la fantasía y a la imaginación. Los libros de lectura comenzaron a constituirse en libros de fomento de la lectura que a través de la ficción literaria pretendía desarrollar y mejorar las habilidades de comprensión lectora y contribuir al desarrollo escolar de  emociones sociales.